TEORIA DE BRUNER: “APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO”JEROME BRUNER
ÍNDICE
1. introducción
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1
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2. Principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento
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1
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3.Predisposición a aprender
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4.. Estructura y forma del
conocimiento
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4.1. Modo de presentación
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4.2. Economía
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4.3. Poder efectivo
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5. Secuencia de representación
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3
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6. Forma Frecuencia del refuerzo
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4
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6.1. Momento en que se entrega la información
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4
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6.2. Condición del estudiante
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6.3. Forma en que se entrega la información
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7. Andamiaje
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8. Aplicación de la teoría
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8.1. Partir del conocimiento real del estudiante
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8.2. Enactivo
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8.3 Etapa icónica
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8.4. Etapa simbólica
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9. Conclusiones
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Bibliografía
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9
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JEROME BRUNER
1. Introducción
Bruner en postula que el aprendizaje
supone el procesamiento activo en la información y que cada persona lo realiza
a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información
y la procesa y organiza de forma particular.
2. Principios
que rigen el aprendizaje por descubrimiento
Andersen, R. (1997).
Menciona que los
principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
s Todo el conocimiento real es aprendido
por uno mismo.
s El significado es producto exclusivo
del descubrimiento creativo y no verbal.
s El conocimiento verbal es la clave de
la transferencia.
s La capacidad para resolver problemas
es la meta principal de la educación.
s Cada niño es un pensador creativo y
crítico.
s La enseñanza expositiva es
autoritaria.
s El descubrimiento es el generador
único de motivación y confianza en sí mismo.
s El descubrimiento es una fuente
primaria de motivación intrínseca.
s El descubrimiento asegura la
conservación del recuerdo.
En base a estos principios Bruner
propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: La motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje.
3.
Predisposición a aprender
En
primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias
que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a
aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración
de alternativas. Aladro, P. (1997). Por esta razón, una teoría de
la instrucción debe ser capaz de explicar la activación, mantenimiento y
dirección de esta conducta.
4. Estructura y forma del conocimiento
Según Aladro, P.
(1997). El segundo aspecto que considera la teoría del
aprendizaje significativo es la forma en la cual se presenta el conocimiento.
Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para
que el alumno determinado pueda comprenderlo. La forma adecuada del
conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y
poder. La adecuación de estas tres características del conocimiento va a
depender de las características del aprendiz tanto como del tipo de materia que
se desee enseñar.
4.1.
Modo de representación
Cualquier dominio de conocimiento
puede ser representado de tres formas. Bruner en Aladro, P. (1997). Nos dice:
en primer lugar puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas
para conseguir un resultado. A esto ha llamado Bruner representación enactiva. En segundo lugar, se puede representar el
conocimiento a través de un conjunto de imágenes graficas que explican un
concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa, a esto se le llama representación icónica. Finalmente, un
conocimiento determinado puede ser representado en términos de proposiciones
lógicas o simbólicas, lo que se denomina representación
simbólica.
4.2. Economía
Este
aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y
procesar un conocimiento o comprensión determinados. Aladro, P. (1997). Por
ejemplo, es más económico representar un fenómeno físico por medio de una
formula general que poner en una tabla una serie de números que resuman un
vasto conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo
desde diferentes alturas en distintos campos gravitacionales. La economía
depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representación del
conocimiento.
4.3. Poder
efectivo
Finalmente
el poder efectivo según Avanzini, G.
de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. Por
ejemplo: si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones:
María es más alta que Ana, y luisa es más pequeña que Ana tendrá dificultades
en decir si María es o no más alta que luisa. Aunque, en términos lógicos, el
poder generativo de las dos primeras proposiciones con respecto a esta última
existe, no es lo mismo en términos “psicológicos”. Es necesario descubrir la
forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real
(lógica) iguale a aquella psicológica: en términos del ejemplo, esto implica
lograr que el niño pueda desprender la tercera proposición de las dos primeras.
5. Secuencia
de representación
La instrucción
consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de afirmaciones
acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de manera de aumentar su
habilidad para comprender, transformar y transferir lo que se está aprendiendo.
Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo
óptimo dependerá de varios aspectos, tales como el aprendizaje anterior del
alumno, su etapa del desarrollo intelectual, el carácter del material a enseñar
y de otras diferencias individuales. Ya que el desarrollo intelectual progresa
de lo inactivo a lo simbólico, Bruner plantea que generalmente es adecuado que
la secuencia de aprendizaje replique esta progresión. Plantea Bruner que si el
sistema simbólico del educando tiene un buen desarrollo, es posible saltarse
los dos primeros modos.
6. Forma
y frecuencia del refuerzo
El aprendizaje depende en gran parte de que el
alumno constate los resultados en un momento y lugar que le permitan corregir
su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados) depende
de tres aspectos básicos:
6.1.
Momento en que se entrega la
información
La
actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto
por varios pasos con sus sub-objetivos. Bruner
en Andersen, R. (1997). Ilustra esto con el siguiente
ejemplo: tratamos de cancelar los términos desconocidos en una ecuación para
simplificar la expresión, para resolver la ecuación, para aprobar el curso,
para obtener el título, para obtener un trabajo decente, para tener una buena
vida. Llegar en el momento en el que el
aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los
criterios que desea lograr: La constatación de resultados antes de este punto
podrían no ser comprendidos o bien causar una carga extra e innecesaria en la
memoria. Después de este momento, la información acerca de los resultados puede
ocurrir demasiado tarde como para permitir la elección de una nueva hipótesis o
intento. Además la información concerniente a los resultados deberá
proporcionar información no solamente con respecto al éxito del sub-objetivo o
tarea particular de que se trate, sino que además debe indicar si este logro
nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos que nos hemos
fijado. El rol del instructor en este aspecto suele ser muy importante, por
cuanto el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los resultados de una tarea
precisa, pero puede tener dificultades en integrar esta tarea dentro de un
objetivo más amplio para determinar si se está dirigiendo a su consecuencia o
no.
6.2. Condición
del estudiante
La
capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de
sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad
durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado en el cual la información
resulta poco útil es la llamada “fijeza funcional”, estado en el cual el alumno
utiliza la información para evaluar una sola y rígida hipótesis que, además es
incorrecta. El ejemplo más común de
este caso es cuando se utiliza un objeto siempre para uso típico de este, sin
ser capaz de detectar otras funciones que pudiera tener.
6.3. Forma
en que se entrega la información
Para
que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno
pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Avanzini, G.
(1987). Por ejemplo, si el
alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea más apropiado
hacerle una demostración que decirle en palabras lo que hizo mal y como debe
hacerlo bien. Otro tipo de información que no sirve al alumno es la información
negativa. Se ha observado que aunque en términos lógicos la información acerca
de “que no es” un concepto, es útil para definir el concepto, en términos
psicológicos esta información no es utilizada por los sujetos. Finalmente otro
tipo de información mal entregada es aquella que se proporciona en cantidad que
excede las capacidades de procesamiento del sujeto. Acerca del refuerzo se refiere también a la importancia de no
administrar este de manera que induzca la dependencia del alumno. La
instrucción es un estado provisional cuyo objetivo es hacer al alumno
autosuficiente con respecto al problema que se enseña. Cualquier tipo de
corrección conlleva el riesgo de que el aprendiz se vuelva permanentemente
dependiente de la corrección del instructor. Por ello, el tutor debe corregir
al aprendiz de tal manera que este adquiera la función correctiva del mismo. De
otra forma, se podría llegar a que el dominio del alumno se logra solamente
bajo la mirada del tutor.
7. Andamiaje
Según
Aladro, P. (1997).
El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de
mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de
transformar al novato en experto, por tanto la actividad abra de resolverse
colaborativamente.
Las
características del andamiaje son:
Es
ajustable de acuerdo al nivel de competencia del novato y las pruebas que se
produzcan.
Es
temporal, por que se torna con el objetivo de obtener la independencia del
novato.
8. Aplicación
de la teoría
8.1.
Partir del conocimiento real del
estudiante
Debemos
conocer la situación de los conocimientos, llamados por Ausubel como previos y
Bruner como el conocimiento real.
8.2.
Enactivo
Es
necesario que el estudiante conozca, interactúe, manipule de forma concreta el
objeto por medio de acciones que se relacione con los conceptos que se quiere
enseñar, por ejemplo, para aprender las figuras geométricas, que manipule
objetos cortados de la forma, identifique objetos con la forma.
Para los
números, que conozca y palpe los objetos concretos, si se desea enseñar el
número dos, vea en objetos concretos la
cantidad.
Para las
letras identifique y conozca objetos con cada letra y sepa nombrarlos; para la
letra a por ejemplo conozca aviones, arvejas, anillo y otros objetos que se
pronuncien con la letra a.
8.3.
Etapa icónica
En esta
etapa se debe hacer que los estudiantes representen en una imagen el concepto
que se está enseñando; siguiendo el ejemplo anterior el estudiante debe dibujar
el triangulo o representarlo en una imagen.
Para el
caso de los números, hacerle conocer el símbolo con la que se representa esa
cantidad.
Y para
el caso de las letras hacerle conocer el símbolo de la letra con la que inicia
el nombre del objeto, para el caso del ejemplo, el símbolo de la letra “a”
8.4.
Etapa simbólica
En
esta etapa, es donde se convierte en un conocimiento significativo, y el
estudiante tiene una capacidad de abstraer el nuevo concepto adquirido.
Para
continuar con los ejemplos, para el caso
del triangulo, el estudiante explica en sus propias palabras o símbolos el
concepto.
Para el
caso de los números el estudiante puede utilizar para representar e identificar
la cantidad con cualquier objeto.
Y
finalmente para las letras, el niño puede asociar el símbolo con el fonema
correspondiente.
9. Conclusiones
La teoría de Bruner
enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los
seres humanos. El destacó la importancia de descubrir el conocimiento para que
este resulte real y útil al aprendiz. Sin embargo Bruner no dice muchos acerca
de las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento.
No se puede negar que no siempre los alumnos, al ser sometidos a una
experiencia o a un material de aprendizaje, logran realizar ese insight que
describe el autor.
El aprendizaje para Bruner
es el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más
allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.
Para Bruner, los procesos
que están a la base de los comportamientos inteligentes y adaptativos no son
características exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una
persona más competente. Postula una relación
entre instrucción, aprendizaje y pensamiento. Está convencido que la
experiencia social juega un rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner
argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para transformar las
actividades espontáneas del niño, en un pensamiento simbólico y racional,
rechazando la noción de obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento
simbólico por la noción de los estadios.
BIBLIOGRAFIA
Aladro, P. (1997). Teorías psicológicas de la instrucción:
Principios psicoinstruccionales de orientación cognitiva-conductual (Ausubel,
Bruner y Gagné). México:
Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología, UNAM.
Andersen, R. (1997). Psicología
Educativa. México: Editorial
Trillas.
Avanzini, G. (1987). Pedagogía en el siglo XX. Madrid España: Ediciones Narea.
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